Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα παιδί, που δεν ήταν φρόνιμο και δεν ήθελε να φάει το φαγητό του. Έτσι, η μητέρα του το έβαλε να σταθεί τιμωρία έξω απ’ την πόρτα και άρχισε να λέει στ’ αδέλφια του μια μικρή ιστορία.

Όταν το άτακτο παιδί κατάλαβε ότι η μητέρα έλεγε στ’ αδέλφια του μια ιστορία, χαμήλωσε λιγάκι τον τόνο απ’ τις τσιρίδες του, γιατί ήθελε να στήσει αυτί και να ακούσει τι λένε. Τότε η μητέρα τού φώναξε: «Άμα τώρα είσαι φρόνιμος και τρως σωστά, μπορείς να ακούσεις και τη μικρή ιστορία που λέω».

Αλλά το μουλαρίσιο πείσμα δεν άφηνε το παιδί και μόλις άκουσε τη μητέρα του να του φωνάζει, άρχισε να τσιρίζει ακόμα πιο δυνατά, παρ’ όλο που ήθελε να ακούσει τη μικρή ιστορία. Πετιέται τότε ξαφνικά μια ποντικίνα από την τρύπα της και το ρωτά: «Τι φωνές είναι αυτές, παιδί μου; Τα μικρά μου κοντεύουν να πνιγούν απ’ τον τρόμο τους, όπως μασουλούν το σαλαμάκι τους».

Το παιδί τότε της λέει: «Η μητέρα μου με έχει βγάλει έξω και δεν με αφήνει να ακούσω τη μικρή ιστορία. Αν θέλεις τα ποντικάκια σου να τρώνε με ησυχία το σαλαμάκι τους, γλίστρησε μέσα απ’ την τρύπα σου στην τραπεζαρία και πες μου τι ιστορία ακούνε τ’ αδέλφια μου».

Η ποντικίνα έκανε ό,τι της είπε το παιδί. Γλίστρησε προσεκτικά μέσα από τον ποντικοδιάδρομο στην τραπεζαρία κι έστησε αυτί. Τότε η μητέρα, ακούγοντας ότι το παιδί είχε σωπάσει, φώναξε πάλι από μέσα: «Θα είσαι τώρα φρόνιμος και θα φας;»

Το παιδί όμως σκέφτηκε: «Αφού σε λίγο θα έρθει η ποντικίνα να μου πει την ιστορία, δεν χρειάζεται να είμαι φρόνιμος» και άρχισε πάλι να φωνάζει ακόμα πιο δυνατά.

Φώναζε έτσι λίγη ώρα, αλλά καθώς η ποντικίνα δεν έλεγε να φανεί, σκέφτηκε: «Παράξενο που η ποντικίνα δεν έχει τόση ώρα επιστρέψει∙ μάλλον θα πρέπει να είναι μια τόσο ωραία ιστορία, που ξέχασε να γυρίσει πίσω. Θα στείλω τότε τη μύγα που κάθεται εκεί στο παράθυρο, να δει τι γίνεται».

Το παιδί κάλεσε λοιπόν τη μύγα και της είπε: «Αγαπητή δεσποινίς Μπουσουλοπόδου, έστειλα την ποντικίνα στην τραπεζαρία να ακούσει τη μικρή ιστορία που λέει η μητέρα μου στα αδέλφια μου και δεν επέστρεψε. Θα είχες την καλοσύνη να συρθείς μέσα από την κλειδαρότρυπα και να δεις τι γίνεται; Αύριο το πρωί θα σου δώσω τη ζάχαρη που βάζω στο κακάο μου».

Η μύγα συμφώνησε. Σύρθηκε μέσα από την κλειδαρότρυπα και εξαφανίστηκε. Τότε η μητέρα, ακούγοντας ότι το παιδί δεν στρίγκλιζε πια, φώναξε από μέσα: «Θα είσαι τώρα φρόνιμο παιδί και θα φας;»

Το παιδί όμως σκέφτηκε: «Όπου να ʼναι θα επιστρέψουν η ποντικίνα και η μύγα και θα μου πουν την ιστορία, δεν χρειάζεται να είμαι καλός!» Και απάντησε φωνάζοντας: «Όχι, όχι, δεν θέλω να φάω!» Και άρχισε να τσιρίζει ακόμα πιο δυνατά.

Σαν πέρασε όμως πάλι λίγη ώρα στριγκλίζοντας, παραξενεύτηκε που ούτε η ποντικίνα ούτε η μύγα δεν είχαν επιστρέψει και σκέφτηκε: «Τι υπέροχη ιστορία θα είναι αυτή! Η ποντικίνα ξέχασε τα παιδιά της, η δεσποινίς Μπουσουλοπόδου δεν ενδιαφέρεται για ζάχαρη –τώρα, θα κάνω μια ακόμα προσπάθεια και αν και τότε δεν καταφέρω να μάθω τίποτα, θα είμαι φρόνιμος και θα φάω το φαΐ μου, μόνο και μόνο για να ακούω τη μικρή ιστορία».

Κάλεσε λοιπόν ένα μυρμήγκι, που εκείνη τη στιγμή περνούσε στο πάτωμα, και του είπε: «Δεσποινίς Τοσοδούτσικου, μια και είστε τόσο λεπτή, σίγουρα θα μπορείτε να συρθείτε κάτω απ’ την πόρτα. Περάστε και δείτε στην τραπεζαρία, τι κάνουν επιτέλους η ποντικίνα και η μύγα που έστειλα, για να ακούσουν τη μικρή ιστορία που λέει η μητέρα μου στα αδέλφια μου. Ελάτε μόνο γρήγορα πίσω, γιατί κοντεύω να σκάσω από περιέργεια!».

Το μυρμήγκι απάντησε: «Θα σου κάνω λοιπόν τη χάρη». Ύστερα σύρθηκε κάτω απ’ την πόρτα κι εξαφανίστηκε. Τότε η μητέρα, ακούγοντας ότι το παιδί δεν τσιρίζει, φώναξε από μέσα: «Έλα γρήγορα! Να είσαι φρόνιμος και να φας. Χάνεις! Τώρα υπάρχει κάτι πολύ καλό».

Το παιδί όμως σκέφτηκε: «Το μυρμήγκι θα μου στείλει σε λίγο την ποντικίνα και τη μύγα. Έτσι θα μάθω όλη την ιστορία». Και απάντησε φωνάζοντας: «Δεν θέλω να φάω τίποτα –ούτε το πολύ καλό!» Χτυπούσε τα πόδια του στο πάτωμα και τσίριζε πιο δυνατά από πριν.

Αλλά, σαν είχε τσιρίξει πάλι λίγη ώρα, άρχισε να μειώνει την ένταση. Απ’ τη μια, γιατί πονούσε ο λαιμός του, κι απ’ την άλλη γιατί σκέφτηκε: «Θα πρέπει να είναι πολύ ωραία η ιστορία. Κι οι τρεις –ποντικίνα, μύγα και μυρμήγκι– κάθονται και ακούνε και με έχουν ξεχάσει εντελώς». Το παιδί έπαψε τελείως να τσιρίζει.

Η μητέρα όμως, που είχε ρωτήσει το παιδί τρεις φορές μάταια, τώρα ήταν θυμωμένη μαζί του και δεν του ξαναφώναξε. Τότε το παιδί σκέφτηκε: «Η μητέρα μου είναι μάλλον θυμωμένη μαζί μου. Θα γρατζουνίσω λοιπόν λίγο την πόρτα κι αυτή σίγουρα θα με ρωτήσει, αν θέλω να είμαι πάλι φρόνιμος, εγώ θα πω “ναι” και έτσι θα μπορέσω να μπω πάλι μέσα». Το παιδί γρατζούνισε την πόρτα.

Η μητέρα το άκουσε, όμως δεν ήθελε να το ξαναρωτήσει και δεν είπε τίποτα. Τότε το παιδί άρχισε τότε να φωνάζει δυνατά: «Θα είμαι φρόνιμος! Άσε με να μπω!»

Τότε πετιέται η ποντικίνα από τον ποντικοδιάδρομο και λέει λαχανιασμένη: «Θεέ μου, τι υπέροχη ιστορία ήταν αυτή! Με συγχωρείς που δεν ήρθα νωρίτερα, αλλά δεν μπορούσα, μέχρι ν’ ακούσω και την τελευταία λέξη».

Η μύγα ακούστηκε να βουίζει μέσα από την κλειδαρότρυπα και να σιγοζουζουνίζει: «Μια τόσο εξαιρετική ιστορία πραγματικά δεν την ακούς κάθε μέρα. Δεν είναι λοιπόν περίεργο, που τα παιδιά κατάπιναν το φαγητό τους σαν φαγάνες –ούτε μια κουταλιά δεν έμεινε στο μπολ!»

Νάσου και το μυρμήγκι τότε ξεπροβάλει κάτω απ’ την πόρτα και λέει αναστενάζοντας: «Τι σπουδαία ιστορία και τι πουτίγκα σοκολάτας με σάλτσα βανίλιας ήταν αυτή! Έτσι θα ήθελα κι εγώ να ζω!»

«Τι;!» φώναξε το άτακτο παιδί. «Είχε πουτίγκα σοκολάτας με σάλτσα βανίλιας; Θέλω κι εγώ λίγη». Παίζει τότε μια και ανοίγει την πόρτα φωνάζοντας: «Θέλω κι εγώ πουτίγκα με σάλτσα βανίλιας. Θα είμαι πολύ φρόνιμος! Θέλω ν’ ακούσω και τη μικρή ιστορία!».

Τότε τα άλλα παιδιά και η μητέρα άρχισαν να γελούν και να του δείχνουν το μπολ της πουτίγκας –δεν είχε μείνει ούτε ψίχουλο. Του δείχνουν και τα πιάτα. Ήταν τόσο καθαρά και άδεια, λες και τα είχαν γλείψει με τη γλώσσα. Τότε ακούστηκε η μητέρα να λέει: «Γιατί δεν το σκέφτηκες όταν έπρεπε; Τώρα δεν έχει μείνει τίποτα».

Το παιδί άρχισε να κλαίει λέγοντας: «Αφού δεν υπάρχει άλλη πουτίγκα, θέλω να ακούσω τη θαυμάσια, την υπέροχη, την σπουδαία μικρή ιστορία, που είπες στα αδέλφια μου».

Η μητέρα όμως απάντησε: «Τώρα είναι αργά. Τώρα δεν λένε άλλες ιστορίες, τώρα πάνε για ύπνο».

Το άτακτο παιδί έπρεπε να πάει για ύπνο χωρίς πουτίγκα και χωρίς μικρή ιστορία και ήταν πολύ λυπημένο. Αν όμως το είχε σκεφτεί όταν έπρεπε, θα είχε φάει πουτίγκα και θα είχε ακούσει τη μικρή ιστορία και αυτό θα ήταν καλύτερο όχι μόνο για το ίδιο, αλλά και για μας, γιατί έτσι θα είχαμε ακούσει κι εμείς τη μικρή ιστορία!

⸙⸙⸙

[Το βιβλίο Ιστορίες από την Μπομπιροχώρα είναι μια συλλογή παραμυθιών του έτους 1938 του Χανς Φαλλάντα. Στον πρόλογο του βιβλίου, ο συγγραφέας μάς δίνει μια σύντομη εξήγηση για το πώς προέκυψε αυτή η συλλογή: Αρχικά είχε διηγηθεί τις ιστορίες στα παιδιά του Ούλι, Mύκε και Άχιμ. Τα παιδιά του ήταν επίσης εκείνα που του έδωσαν την ιδέα να συμπεριλάβει αργότερα τις ιστορίες σε ένα τόμο. Πρώτη δημοσίευση της μετάφρασης στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Ζωγραφική: Niels Strøbek. Δείτε τα περιεχόμενα του όγδοου ηλεκτρονικού μας τεύχους εδώ.]

The post Η ιστορία της μικρής ιστορίας – του Hans Fallada first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Αν έπρεπε να διαλέξω ένα στοιχείο, που με άγγιξε από την προσωπικότητα της Ελένης Αρβελέρ αυτό είναι η αγάπη της για τα παιδιά, αφού όπως λέει και η ίδια «Είμαι πάνω απ’ όλα μάνα και δασκάλα. Και όλη μου η καριέρα οφείλεται στα παιδιά». Η Ελένη Γλύκατζη-Αρβελέρ καταπιάστηκε με έναν εμβληματικό πολιτισμό, τον βυζαντινό, και η πολύπτυχη διαδρομή της είναι χαραγμένη σε έναν διεθνή καμβά. Υποστήριζε, πως κάθε διαδρομή ανήκει σε μία ιδέα, γι’ αυτό και η ίδια πέταξε ψηλά, για να ζήσει τα ερωτηματικά της και να αναδειχθεί σε μία διαπρεπή βυζαντινολόγο. Έζησε μία ζωή μυθιστορηματική και αυτή η ζωή είναι που με εντυπωσίασε περισσότερο, καθώς είναι χτισμένη πάνω σε αξίες και ιδανικά. Άλλωστε, όταν είχε ερωτηθεί σχετικά με το αν υπάρχει κάτι που δεν μπορεί να αλλάξει, απάντησε «η αλήθεια», καθώς, σύμφωνα με την ίδια, η μεγαλύτερη ανήθικη πράξη είναι η έλλειψη αυτογνωσίας. Αυτή την αλήθεια, θαύμασα σε αυτήν τη σπουδαία επιστήμονα, η οποία φορώντας τη στολή της πειθαρχίας, νίκησε τις φοβίες της, στάθηκε δίπλα στους νέους και στο πρόσωπό της εκπληρώνεται πλέον ένα σύγχρονο όραμα γνώσης. Δικαιολογημένα, λοιπόν, αποτελεί σημείο αναφοράς στα κλασικά γράμματα και το μεγαλύτερό της κατόρθωμα αποτυπώνεται ιδανικά στα δικά της λόγια: «Έκανα το Βυζάντιο προσιτό στους Έλληνες, σε μικρούς και μεγάλους. Αυτό έκανα για την Ελλάδα.»

⸙⸙⸙

[Η Νεκταρία Γκόφα είναι μαθήτρια της Α΄ Λυκείου στα Εκπαιδευτήρια Γείτονα. Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα του τέταρτου ηλεκτρονικού μας τεύχους εδώ.]

The post Για την Ελένη Γλύκατζη-Αρβελέρ – της Νεκταρίας Γκόφα first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Εισαγωγή και Παιδαγωγικό πλαίσιο [2]

Πολλά από τα λογοτεχνικά έργα αναπαριστούν τραυματικά γεγονότα του ευρύτερου ιστορικού κάδρου, αφηγούμενα την ίδια στιγμή τραυματικές ιστορίες των πρωταγωνιστικών χαρακτήρων τους. Θα μπορούσαμε επομένως να ισχυριστούμε ότι τα παραπάνω λογοτεχνικά έργα εγγράφονται στη Λογοτεχνία που αφορά στο Τραύμα. Τούτη η εγγραφή στη Λογοτεχνία του Τραύματος ή στη Λογοτεχνία περί Τραύματος ικανοποιείται σε μεγάλο βαθμό όχι μόνο διότι οι εν λόγω αφηγήσεις συνιστούν οι ίδιες ένα είδος Τραύματος, αφού απεικονίζουν πράξεις βίας εναντίον των πρωταγωνιστών τους, αλλά και γιατί ενίοτε οι αναπαραστάσεις αυτές δεν αφηγούνται επαρκώς την τραυματική ιστορία του αφηγητή ή των πρωταγωνιστών τους. Η ανεπάρκεια αυτή μπορεί να γίνει κατανοητή αν επιστρατεύσουμε το τρίπτυχο: συγγραφέας/ αφηγητής – έργο – αναγνώστης και συνοψίσουμε αυτήν την ανεπιτυχή προσπάθεια στην αδυναμία του αφηγητή να εξιστορήσει με επάρκεια την τραυματική του ιστορία και κατά συνέπεια στην αδυναμία του αναγνώστη να ανταποκριθεί στο Τραύμα του αφηγητή ή του πρωταγωνιστικού χαρακτήρα (Langer, 1975, Καλασαρίδου, 2018).

Η Λογοτεχνία που αναπαριστά το Ολοκαύτωμα είναι αναντίρρητα Λογοτεχνία που αφορά άμεσα το Τραύμα στον βαθμό που μας αφηγείται τραυματικές εμπειρίες των χαρακτήρων που δεσπόζουν στην αφήγηση και που είναι δυνατό να ποικίλουν τόσο ως προς το λογοτεχνικό είδος όσο και ως προς την οπτική γωνία της αφήγησης. Στην εγχώρια και μεταφρασμένη Λογοτεχνία του Ολοκαυτώματος έχουν εγγραφεί διαφορετικά λογοτεχνικά είδη από τη δεκαετία του 1940 μέχρι και τις μέρες μας: μυθιστορήματα και διηγήματα, ημερολόγια και αυτοβιογραφίες, ποιήματα και στίχοι που μελοποιήθηκαν, θεατρικά έργα και κινηματογραφικά σενάρια, εικονογραφημένες ιστορίες και Graphic novels είναι τα σημαντικότερα από αυτά (Καλασαρίδου, 2020α). Θα μπορούσε πολύ εύκολα να ισχυριστεί κανείς πως η αναγκαιότητα αποκάλυψης της αλήθειας στα παιδιά και τους εφήβους αναφορικά με το Ολοκαύτωμα ικανοποιείται μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Εν προκειμένω αναφύονται ορισμένα ερωτήματα: Σε ποιο επιστημονικό και παιδαγωγικό πλαίσιο θα μπορούσαν όλα τα παραπάνω να αποτελέσουν αντικείμενο ανάγνωσης και διδασκαλίας μέσα στην τάξη της Λογοτεχνίας; Πού εδράζεται αλλά και σε ποιον βαθμό ανιχνεύεται η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία και τι συμβαίνει με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα;

Τις απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα μπορούμε να τις βρούμε μέσα από το πεδίο της έρευνας διεθνώς και αφορά σε: α) έρευνες για τα Προγράμματα Σπουδών και τα Σχολικά βιβλία αλλά και την εκπαιδευτική πολιτική αναφορικά με το Ολοκαύτωμα, β) έρευνες αναφορικά με τη θεωρία για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας που αναπαριστά τραυματικά γεγονότα, και γ) έρευνες πεδίου σε σχολικές τάξεις στις οποίες διδάχθηκε το Ολοκαύτωμα.

Έρευνα αναφορικά με τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας και των κοινωνικών επιστημών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση την οποία έχει διεξαγάγει το διεθνές Ινστιτούτο Georg Eckert του Braunschweig στη Γερμανία με τη σύμπραξη της UNESCO το 2015 και φέρει τον τίτλο The International Status of Education about the Holocaust: A global mapping of textbooks and curricula, έχει δείξει ότι μολονότι η χώρα μας ανήκει στις χώρες εκείνες που έχουν πληγεί άμεσα και σε μεγάλο βαθμό από τον Ναζισμό και έχουν πληρώσει μεγάλο τίμημα σε ό,τι αφορά το Ολοκαύτωμα, εντούτοις τόσο τα προγράμματα σπουδών όσο βέβαια και τα σχολικά της βιβλία παραμένουν πολύ φτωχά σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση για το Ολοκαύτωμα και σε σύγκριση βέβαια με άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Carrier, Fuchs & Messinger, 2015, Καλασαρίδου, 2018). Η απουσία μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής πολιτικής και έρευνας για το Ολοκαύτωμα και τη διδασκαλία του στην Ελλάδα μπορεί να ανιχνευθεί μέσα από τη διεθνή έρευνα της International Holocaust Remembrance Alliance, η οποία εκδόθηκε στο Βερολίνο το 2017, έρευνα που τιτλοφορείται Research in Teaching and Learning about the Holocaust: A dialogue beyond the borders, και στην οποία βρίσκουμε ερευνητικές συνεισφορές για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος από πλήθος ευρωπαϊκών χωρών από τις οποίες απουσιάζει η Ελλάδα (Eckmann, M., Stevick, D. & Ambrosewicz – Jacobs, J., 2017).

Από την άλλη πλευρά σε παγκόσμιο επίπεδο η εκπαίδευση και η προσπάθεια εκπόνησης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για το Ολοκαύτωμα κερδίζουν έδαφος, στον βαθμό που στις μέρες μας η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος συνδέεται αφενός με την έννοια του αναδυόμενου Aντισημιτισμού αφετέρου με τις έννοιες των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ενδυνάμωσης της ιδιότητας του πολίτη. Τούτες οι απόπειρες μπορούν να εντοπιστούν και να κατανοηθούν αν προσφύγουμε στην ερευνητική δουλειά που εκπονεί το ινστιτούτο Office for Democratic Institutions and Human Rights για την αντιμετώπιση του αναδυόμενου Αντισημιτισμού μέσα από την έρευνα με τίτλο Education on the Holocaust and on Anti-Semitism: An Overview and Analysis of Educational Approaches (2005). Εν προκειμένω σε έρευνα που διεξήχθη στη Γερμανία, Πολωνία, Δανία και Ισπανία εξετάζεται η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος υπό το πρίσμα του σύγχρονου Αντισημιτισμού, επιχειρείται η ανασημασιοδότηση του Ολοκαυτώματος στο παρόν, ενώ ταυτόχρονα παρουσιάζονται διδακτικές πρακτικές για τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος που μπορούν να αξιοποιηθούν και στην τάξη της Λογοτεχνίας. Όμως και η UNESCO με το πόνημα που φέρει τον τίτλο Education about the Holocaust and preventing genocide. A Policy guide. UNESCO Education Sector – The Global Education 2030 Agenda που εκδόθηκε το 2017, συνδέει ευθέως τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος με την ανάπτυξη και την ενδυνάμωση της έννοιας της Ιδιότητας του Πολίτη, οριοθετώντας ταυτόχρονα τις βασικές εννοιολογικές διαστάσεις –τη γνωστική, την κοινωνικο-συναισθηματική και τη συμπεριφορική– της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης της ιδιότητας του Πολίτη (UNESCO, 2017). Πιο συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά τη γνωστική διάσταση ο μαθητής θα πρέπει να αποκτήσει γνώση, να κατανοήσει και να αναπτύξει κριτική σκέψη σχετικά με παγκόσμια, περιφερειακά, εθνικά και τοπικά ζητήματα που αφορούν στο Ολοκαύτωμα μέσα από τη διασύνδεση και αλληλεξάρτηση διαφορετικών πληθυσμών και χωρών. Αναφορικά με την κοινωνικο-συναισθηματική διάσταση ο μαθητής θα πρέπει να έχει την αίσθηση ότι ανήκει σε μια κοινή ανθρωπότητα, ότι μοιράζεται αξίες και ευθύνες, με ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη και σεβασμό στη διαφοροποίηση. Τέλος, σε ό,τι αφορά τη συμπεριφορική ο μαθητής καλείται να ενεργεί αποτελεσματικά και υπεύθυνα σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο για έναν πιο ειρηνικό και αειφόρο κόσμο (UNESCO, 2017). Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος μέσα από το μάθημα της Ιστορίας στη χώρα μας έχει διερευνηθεί ως έναν βαθμό μέσα από τις ερευνητικές προσεγγίσεις του συλλογικού τόμου που φέρει τον τίτλο Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο Ελληνικό Σχολείο. Ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου (Κόκκινος, Βλαχού, Σακκά, Κουνέλη, Κώστογλου & Παπαδόπουλος, 2007).

Σε μια απόπειρα να διερευνήσουμε τις υπάρχουσες δυνατότητες διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπως αποτυπώνονται μέσα από τα σχολικά ανθολόγια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η κατάσταση είναι διαμορφωμένη ως εξής, καθώς βρίσκουμε: α) ανθολόγηση αποσπάσματος από το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ στο σχολικό ανθολόγιο της Β΄ Γυμνασίου, β) ανθολόγηση του ποιήματος του Bertolt Brecht Για τον όρο μετανάστες στο σχολικό ανθολόγιο της Β΄ Γυμνασίου, γ) ύπαρξη ενός αποσπάσματος από το θεατρικό έργο του Bertolt Brecht με τίτλο Τρόμος και αθλιότητα του τρίτου Ράιχ (το απόσπασμα ονομάζεται «Ο σπιούνος») που βρίσκεται στο σχολικό ανθολόγιο της Γ΄ Γενικού Λυκείου, και δ) ανθολόγηση ενός διηγήματος του Heinrich Böll με τίτλο «Το λυπημένο μου πρόσωπο», το οποίο επίσης βρίσκεται στο προαναφερθέν ανθολόγιο. Θα πρέπει βέβαια να επισημανθεί πως η διδασκαλία των προαναφερθέντων κειμένων είναι προαιρετική. Ταυτόχρονα, τα τελευταία χρόνια η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος είναι υποχρεωτική στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά την Ημέρα Μνήμης των θυμάτων του Ολοκαυτώματος (27η Ιανουαρίου) (Καλασαρίδου, 2018).

Η προαναφερθείσα συνθήκη δημιουργεί αμέσως μιαν αντίφαση. Αφενός τα ανθολόγια της Λογοτεχνίας παρουσιάζουν περιορισμένες δυνατότητες διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος, από την άλλη πλευρά η γνωριμία των μαθητών με το Ολοκαύτωμα αρχίζει να γίνεται επιτακτικότερη στις μέρες μας στον βαθμό που οι προσλαμβάνουσες των μαθητών για το Ολοκαύτωμα αλλάζουν τόσο μέσα από την πλούσια λογοτεχνική παραγωγή αλλά κυρίως μέσα από την επαφή με τον κινηματογράφο. Τούτο βεβαίως συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος διδάσκει στην τάξη της Λογοτεχνίας, μπορεί και πρέπει να εφορμήσει από τις περιορισμένες δυνατότητες που του παρέχει τη δεδομένη στιγμή η πολιτεία, από την άλλη μπορεί να αξιοποιήσει το πολυπληθές λογοτεχνικό αλλά και κινηματογραφικό υλικό που υπάρχει σε έντυπη αλλά και σε ψηφιοποιημένη μορφή.

Η Janet Alsup διατυπώνει το ερώτημα αν και σε ποιον βαθμό το Τραύμα αποτελεί αποτελεσματικό συστατικό της διδασκαλίας αλλά κυρίως πώς είναι εφικτή η δημιουργία «κρίσεων» μέσα στην τάξη, καταστάσεων δηλαδή που θα επιφέρουν μεν τα επιθυμητά παιδαγωγικά αποτελέσματα –εμβριθείς δηλαδή σκέψεις και βαθιά συναισθήματα– χωρίς βεβαίως από την άλλη να αποσυντονίσουν τους μαθητές. Η Alsup καταλήγει ότι η αποφυγή οποιασδήποτε «λογοκρισίας» από την πλευρά του διδάσκοντα στις απόψεις και τις ιδέες των μαθητών αναφορικά με το Ολοκαύτωμα –απόψεις οι οποίες θα είναι αντίθετες με την ιδεολογία του διδάσκοντα και του μαθήματος– μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες κρίσης ταυτότητας αλλά και κρίσης με ηθικό και παιδαγωγικό πρόσημο, ωστόσο όμως συνθήκες εποικοδομητικές για την τάξη και για την ανάδειξη του Τραύματος σε συστατικό στοιχείο της παιδαγωγικής διαδικασίας αναφορικά με τη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος (Alsup, 2003, Καλασαρίδου, 2017). Έρευνες σε σχολικές τάξεις ωστόσο έχουν δείξει ότι η δέσμευση των νεαρών αναγνωστών-μαθητών με την πλοκή και την αφήγηση ενός λογοτεχνικού ή και κινηματογραφικού έργου, μιας προσωπικής ιστορίας δηλαδή, ενθαρρύνει την ανταπόκρισή τους στο τραυματικό περιεχόμενο όχι του ιστορικού πλαισίου γενικά αλλά την ανταπόκρισή τους στο τραυματικό περιεχόμενο της προσωπικής ιστορίας (Meisel, 1982, Kokkola, 2003, Critchell & Sharples, 2015, Καλασαρίδου, 2020β).

Το κείμενο και η διδακτική του αξιοποίηση

Λαμβάνοντας υπόψη όσα προναφέρθηκαν, θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τις νευραλγικότερες όψεις του Ολοκαυτώματος, όπως αναπαρίστανται στο διήγημα του Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου που φέρει τον τίτλο «Το λουλούδι της φρίκης». Δημοσιευμένο για πρώτη φορά το εν λόγω διήγημα το 1959 στο περιοδικό Παρνασσός (τόμος Α΄, Αρ. 3 Ιούλιος-Σεπτέμβριος, σ. 261-282), την ίδια χρονιά, και πιο συγκεκριμένα τον Δεκέμβριο του 1959 συμπεριλήφθηκε και στον τόμο διηγημάτων που φέρει τον τίτλο Η ανθρώπινη δίψα, (Αθήνα, Ίκαρος), ενώ στις μέρες μας το βρίσκουμε στον ομώνυμο τόμο διηγημάτων σε νέα έκδοση (2003) από τις εκδόσεις της σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου αλλά και θησαυρισμένο στην ανθολογία που τιτλοφορείται Η Λογοτεχνία ως Μαρτυρία: Έλληνες πεζογράφοι για τη γενοκτονία των Εβραίων (Παρατηρητής, 1995, σε επιμέλεια και ανθολόγηση της Φραγκίσκης Αμπατζοπούλου). Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε πως το διήγημα είναι γραμμένο σε μια εποχή κατά την οποία η συγγραφή κειμένων με θέμα το Ολοκαύτωμα – τουλάχιστον στον ελληνικό χώρο– ήταν ιδιαιτέρως χαμηλή. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως τη δεκαετία του ’40 –από το τέλος του πολέμου και μετά βεβαίως– έχουν δημοσιευτεί επτά (7) συνολικά λογοτεχνικά κείμενα –τρία (3) διηγήματα, ένα (1) ποίημα και τρεις (3) προσωπικές αφηγήσεις)– ενώ κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ‘50 ο αριθμός αυτός αγγίζει τις εννέα (9) συνολικά δημοσιεύσεις λογοτεχνικών κειμένων για το Ολοκαύτωμα και πιο συγκεκριμένα δύο (2) νουβέλες, δύο (2) διηγήματα και πέντε (5) ποιήματα. (Καλασαρίδου, 2020α).

Ο πυρήνας της πλοκής του διηγήματος αφορά τον εκτοπισμό σε στρατόπεδο συγκέντρωσης ενός χριστιανού νεαρού, του Λευτέρη, στην περιοχή της Πίνδου ύστερα από μια ανεπιτυχή προσπάθεια να κρύψει στο σπίτι του έναν συντοπίτη του Εβραίο, τον Ίνο, μια νύχτα κατά την οποία είχε ξεκινήσει και στα χωριά της Πίνδου η εφαρμογή της «Endlösung» (Τελικής λύσης). Το διήγημα δομικά αποτελείται από δύο μέρη, τα οποία συνιστούν ταυτόχρονα και δύο διαφορετικά επίπεδα αφήγησης σε ό,τι αφορά τον χρόνο εξέλιξης των γεγονότων: στο πρώτο επίπεδο ο αφηγητής εξιστορεί όσα συνέβησαν κατά τη διάρκεια της Κατοχής και αφορούν στον εκτοπισμό των Εβραίων και βέβαια στη σύλληψη και τον εκτοπισμό του νεαρού Λευτέρη, καθώς και στις προσπάθειες της μητέρας του να ανατρέψει τη σύλληψη και τον εκτοπισμό του στο στρατόπεδο συγκέντρωσης του Χαϊδαρίου. Στο δεύτερο μέρος το αφηγηματικό επίκεντρο τοποθετείται μετά από το τέλος της Κατοχής και ο φακός του συγγραφέα εστιάζει κυρίως στην απόπειρα της μητέρας του πρωταγωνιστή να τον αναζητήσει μέχρι τη Γερμανία και πιο συγκεκριμένα λίγο πιο έξω από το Μόναχο στο στρατόπεδο συγκέντρωσης Νταχάου.

Ας δούμε όμως λίγο πιο εστιασμένα όσα συνιστούν ιδιοσυστασίες του εν λόγω κειμένου που θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ένα περισσότερο ή λιγότερο εκτενές εκπαιδευτικό σενάριο για το μάθημα της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

α) Στο διήγημα βλέπουμε να επικρατεί το γνωστό από τη διεθνή βιβλιογραφία τρίπτυχο σχήμα: victim – perpetrator – bystander δηλαδή, θύμα – θύτης – παρατηρητής. Το κείμενο θα μπορούσε να ερμηνευτεί βάσει του προαναφερθέντος σχήματος, αντλώντας κατά κύριο λόγο από όσα διαμείβονται στα διαλογικά μέρη ανάμεσα στους ήρωες και τους αντι-ήρωες, οι οποίοι καλύπτουν τους πρωταγωνιστικούς ρόλους, τους δεύτερους ρόλους και βέβαια και τους ρόλους των κομπάρσων. Όπως και σε άλλα λογοτεχνικά αλλά και κινηματογραφικά έργα –ένα παράδειγμα είναι το φιλμ του Louis Malle Αντίο παιδιά– και στο «Λουλούδι της φρίκης» η εσκεμμένη αμφισημία που βλέπουμε να διακρίνει κάποιους από αυτούς που εντάσσονται στην εννοιολογική «κατηγορία» των τύπων και χαρακτήρων των «παρατηρητών» δημιουργεί τις μεγαλύτερες προκλήσεις αναφορικά με την απόπειρα προσδιορισμού του ίδιου του όρου «παρατηρητής», στον βαθμό που ως εννοιολογική «κατηγορία» αποτελεί και τη δυσκολότερη ως προς τον ορισμό της λόγω των ποικίλων αποχρώσεών της. Ο «παρατηρητής» ως τύπος ή χαρακτήρας της πλοκής έργων που αφορούν το Ολοκαύτωμα, εύκολα παλινδρομεί μεταξύ του θύματος και του θύτη χωρίς ξεκάθαρα και σαφή τις περισσότερες φορές περιγράμματα. Μάλιστα ο βαθμός θόλωσης των εν λόγω ορίων είναι ανάλογος της όξυνσης της ερμηνευτικής δυναμικής του κειμένου.

β) Η επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη, εν προκειμένω του αναγνώστη-μαθητή, ισχυροποιείται από την εμπλοκή της μητρικής φιγούρας και την ανάδειξη της σχέσης μητέρας-γιου και κατ’ επέκταση του αρχέγονου άλγους που προκαλείται από τη διασάλευση αυτής της ισορροπίας. Τούτη η επίκληση στο συναίσθημα φτάνει σε μία κορύφωση με το απροσδόκητο τέλος του διηγήματος. Θα μπορούσε επίσης να ειπωθεί πως το τέλος του διηγήματος επιχειρεί τη συμβολοποίηση της Ιστορίας, ζήτημα που μπορεί να ερμηνευτεί ως μία απόπειρα οικουμενικοποίησης του Ολοκαυτώματος.

γ) Συναφές με το προηγούμενο χαρακτηριστικό είναι και το ότι όχι μόνο η αφήγηση αλλά και ολόκληρη η ιστορία εξυφαίνεται γύρω από τη σκοπιά του χριστιανού πρωταγωνιστή. Ο Εβραίος Ίνο –θύμα βεβαίως και αυτός του Ολοκαυτώματος αλλά επιζήσας μετά από το τέλος του πολέμου– τοποθετείται σε δεύτερη μοίρα ή καλύτερα δεν αποτελεί την κεντρομόλο δύναμη γύρω από την οποία εξυφαίνεται η πλοκή του διηγήματος. Τούτο δηλαδή σημαίνει πως το Ολοκαύτωμα δεν φωτίζεται με επίκεντρο την εβραϊκότητα του πρωταγωνιστή, όπως συνήθως συμβαίνει με την πλειοψηφία των έργων –λογοτεχνικών αλλά και κινηματογραφικών– που αποδίδουν και αναπαριστούν πτυχές του Ολοκαυτώματος.

δ) Το έργο επιχειρεί και το κατορθώνει ως έναν μεγάλο βαθμό να ενσωματώσει πειστικά αναπαραστάσεις φυλετικών στερεοτύπων. Τούτο πραγματώνεται κυρίως μέσω όσων οι θύτες στο εν λόγω διήγημα –εν προκειμένω δηλαδή οι Έλληνες χριστιανοί, οι οποίοι συνεργάστηκαν με τους ναζί στην απόπειρα θυματοποίησης και εκτοπισμού των Εβραίων– ανακυκλώνουν στο επίπεδο της εκφοράς του λόγου αλλά και της δράσης. Παράδειγμα των προαναφερθέντων μπορεί να θεωρηθεί η απόπειρα αιτιολόγησης συμμετοχής ενός Έλληνα χριστιανού, του σπιούνου, όπως τον χαρακτηρίζει ο συγγραφέας, στον εκτοπισμό των Εβραίων του τόπου του, επικαλούμενος διαχρονικά φυλετικά στερεότυπα και ψευδείς, ωστόσο ανθεκτικές στο πέρασμα του χρόνου εννοιολογικές κατασκευές: Διαβάζουμε: «Οι Οβριοί είναι το σαράκι, που μας ροκάνισε τόσα χρόνια. Καταραμένοι από το Χριστό, που τον σταυρώσαν. Αντίχριστοι, σπορά του διαόλου. Οι Οβριοί είναι σκύλας γεννήματα, όχι εγώ, που πασκίζω για το σωστό και το δίκιο (…)» (Παρνασσός, τ. Α, αρ. 3, Ιούλιος-Σεπτέμβριος, 1959, σ. 264-265). Πρέπει ωστόσο να ειπωθεί πως η ενσωμάτωση των εν λόγω φυλετικών στερεοτύπων στο κείμενο γίνεται στη βάση της αποδόμησής τους στον βαθμό που οι χαρακτήρες που είναι φορείς των εν λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων δεν αναπαρίστανται απλώς ως αμφιλεγόμενοι αντι-ήρωες αλλά ως θύτες που δρουν ως νομείς μιας αρρωστημένης εξουσίας που οδηγείται από το φυλετικό μίσος.

ε) Στο έργο διαπιστώνεται η ύπαρξη ενός αντιστικτικού ζεύγματος ανάμεσα στον ρεαλισμό από τη μια πλευρά και τη χρήση των συμβόλων και της μεταφοράς από την άλλη. Οι περιγραφές από το στρατόπεδο συγκέντρωσης αναμφίβολα προικοδοτούν το κείμενο με μεγάλες δόσεις ρεαλιστικών εικόνων, κατατείνοντας στην ανάδυση του «Τραύματος». Τούτη η επαφή των μαθητών με κείμενα που δεν αποκρύπτουν ή λειαίνουν τις φρικαλεότητες των εγκλημάτων του Ναζισμού τόσο μέσα από τη διδασκαλία στην τάξη όσο και μέσα από την ανάγνωση δημιουργεί τις νοητικές αρμόζουσες υποδοχές για την κατανόηση του εν πολλοίς δυσνόητου για τους εφήβους μαθητές ιστορικού γεγονότος του Ολοκαυτώματος. Η χρήση των συμβόλων από την άλλη εντείνει τις συνθήκες δέσμευσης των μαθητών-αναγνωστών με την προσωπική ιστορία. Το στρατόπεδο εξόντωσης του Νταχάου επί παραδείγματι ανάγεται σε σύμβολο τόπου μαρτυρίας, ενώ το κόκκινο λουλούδι που έκοψε η μητέρα του νεκρού Λευτέρη από τον τόπο μαρτυρίας του γιου της λειτουργεί ως μετωνυμία ενός οικουμενικού μαρτυρίου που επιτρέπει αφενός τη διαδικασία παγκοσμιοποίησης του Ολοκαυτώματος και αφετέρου τη σύνδεσή του με το πολιτισμικό παρόν των μαθητών. Και οι δύο προαναφερθέντες άξονες συμβάλλουν κατ’ επέκταση στην πληρέστερη κατανόηση του Ολοκαυτώματος ιδωμένου όχι ως ιστορικού γεγονότος αλλά κυρίαρχα ως πολιτισμικού συμβάντος.

Συνοψίζοντας

Επιχειρώντας να εντάξουμε στη διδασκαλία το υπό συζήτηση διήγημα, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως τούτο δύναται να ενταχθεί σε εκπαιδευτικά σενάρια που αφορούν διαφορετικές διδακτικές ενότητες τόσο στο επίπεδο πολλών θεματικών ενοτήτων των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για το Γυμνάσιο και την Α΄ Λυκείου (ενδεικτικά μόνο αναφέρω τις ακόλουθες: «Πορτρέτα εφήβων», «Άτομο και κοινωνία», «Τα φύλα στη λογοτεχνία», «Ετερότητα στη λογοτεχνία» αλλά και στο πλαίσιο: α) των ενοτήτων του παρόντος σχολικού ανθολογίου της Α΄ Γυμνασίου και ειδικότερα στις θεματικές ενότητες «Οικογενειακές σχέσεις» και «Η αγάπη για τους συνανθρώπους μας – Οι φιλικοί δεσμοί – Η αγάπη», β) της θεματικής ενότητας του σχολικού ανθολογίου της Β΄ Γυμνασίου με τίτλο «Οικογενειακές σχέσεις», και γ) σε μια συν-διδασκαλία με τα κείμενα των ενοτήτων ξένης λογοτεχνίας των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Λυκείου και Γ΄ Λυκείου. Η ανάγνωση, διδασκαλία και συν-διδασκαλία του διηγήματος μπορεί να κατατείνει στην επίτευξη των ακόλουθων σκοπών:

α) Στην κατανόηση της σχέσης αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην προσωπική ιστορία και την Ιστορία εν γένει και ακολούθως στην κατανόηση των επιδράσεων της Ιστορίας στην προσωπική ιστορία καθενός ατόμου. β) Στην ηθική αξιολόγηση των στερεοτύπων. γ) Στον προσδιορισμό των χαρακτηρισμών ενός ήρωα και ενός αντι- ήρωα. δ) Στον εντοπισμό και χαρακτηρισμό των συναισθημάτων των ηρώων. ε) Στον εντοπισμό των φυλετικών πρακτικών μίσους και των στερεοτύπων. Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού σεναρίου μπορεί να πραγματωθεί με βάση τους ακόλουθους άξονες: α) Προσέγγιση που στηρίζεται στο αντιθετικό ζεύγμα θύμα / θύτης. β) Ανάδειξη της έμφυλης διάστασης του Ολοκαυτώματος. γ) Συγκριτική προσέγγιση σε έναν διαχρονικό άξονα: η γεφύρωση του παρελθόντος με το παρόν που κατατείνει στη νοηματοδότηση της διδασκαλίας του Ολοκαυτώματος με πιο σύγχρονους όρους. δ) Η επαφή των μαθητών με τη γλώσσα του στρατοπεδικού κόσμου και την προπαγανδιστική γλώσσα των θυτών (Καλασαρίδου, 2018). Κλείνοντας, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η συμβολή μιας διδακτικής παρέμβασης που αφορά την ανάδειξη πτυχών του Ολοκαυτώματος μέσα από το «Λουλούδι της φρίκης» θα μπορούσε να συνοψιστεί στα ακόλουθα: i) Στην αναγνώριση του θύτη, του παρατηρητή και του θύματος. ii) Στην ερμηνεία και στην αποκωδικοποίηση νευραλγικών συμβόλων και μεταφορών που αφορούν στο Ολοκαύτωμα. iii) Στη χρήση του διαλόγου με τη μορφή επιχειρημάτων αναφορικά με δυσνόητα ζητήματα αναπαράστασης του Ολοκαυτώματος. iv) Στον ορισμό της σημασίας του «Νταχάου», όπως και κάθε στρατοπέδου συγκέντρωσης και εξόντωσης σε ένα υπερτοπικό και διαχρονικό πολιτισμικό πλαίσιο.

Υποσημειώσεις

1. Μέρος του παρόντος κειμένου παρουσιάστηκε στο επιστημονικό συνέδριο με θέμα: «Γιώργος Θεοτοκάς – Ι.Μ. Παναγιωτόπουλος – Άγγελος Τερζάκης. Ό Στοχασμός κι ο λόγος’». Κέρκυρα στο «Μουσείο Σολωμού» από την Εταιρεία Κερκυραϊκών Σπουδών στις 9,10,11 Νοεμβρίου του 2018.

2. Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε στο πλαίσιο μεταδιδακτορικής υποτροφίας από το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.). Η Μεταδιδακτορική Έρευνα υλοποιήθηκε με υποτροφία του Ι.Κ.Υ. η οποία χρηματοδοτήθηκε από την Πράξη «Ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών / Ερευνητριών» από τους πόρους του ΕΠ «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» με άξονες προτεραιότητας 6,8,9, και συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο – ΕΚΤ και το Ελληνικό Δημόσιο».

Βιβλιογραφία

Alsup, J. (2003). “A Pedagogy of (or a Crisis of Cynicism): Teaching, Writing and the Holocaust”. In Michael Bernard-Donals and Richard Glejzer (ed.) Witnessing the Disaster. Essays on Representation and the Holocaust. Madison and London: The University of Wisconsin Press: 75-89.

Carrier, P., Fuchs, E. & Messinger, T. (2015). The International status of education about the Holocaust: A global mapping of textbooks and curricula. Braunschweig, Germany: Georg Eckert Institute for International Textbook Research & UNESCO.

Critchell, K. & Sharples, C. (2015). Holocaust Education: Teaching Approaches and Student Responses. Centre for German – Jewish Studies & University of Sussex.

Eckmann, M., Stevick, D. & Ambrosewicz – Jacobs, J. (Eds.) (2017). Research in Teaching and Learning about the Holocaust: A dialogue beyond the borders. International Holocaust Remembrance Alliance. Berlin: Metropol Verlag + IHRA.

Καλασαρίδου, Σ. (2017). «Λακόμπ Λισιέν: Η αξιοποίηση του σεναρίου στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος», στο περ. frear.gr (http://frear.gr/?p=20116). (Ανακτήθηκε: 10/2/2021).

Καλασαρίδου, Σ. (2018). Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος μέσα από κινηματογραφικές ταινίες στο μάθημα της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: καταγραφή υλικού και ψηφιακά σενάρια. Εισαγωγή. Δημοσιευμένο στο Εργαστήριο για τη Μελέτη της Ανάγνωσης και της Γραφής στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία της Παιδαγωγικής Σχολή του Α.Π.Θ. (Ανακτήθηκε: 10/2/2020).
http://readwrite.eled.auth.gr/wp-content/uploads/2018/09/kalasaridou_intro.pdf

Καλασαρίδου, Σ. (2020α). «Η διδασκαλία του Ολοκαυτώματος στο μάθημα της Λογοτεχνίας στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής: Από τον μαγικό ρεαλισμό στον ιστορικό ρεαλισμό». Στο: Γ. Κατσιαμπούρα, Τ. Λιάμπας, Π, Παυλίδης (επιμ.), Η Κριτική Εκπαίδευση για το Σχολείο των Κοινωνικών Αναγκών – Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης 20-22 Απριλίου 2018: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης – Α.Π.Θ. σ. 258-274. https://www.eled.auth.gr/documents/%CE%A0%CE%A1%CE%91%CE%9A%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%91%201%CE%BF%20%CE%A0%CE%A3%CE%9A%CE%95%202018.pdf. (Ανακτήθηκε: 10/2/ 221).

Καλασαρίδου, Σ. (2020β). «Λογοτεχνική εκπαίδευση και Ολοκαύτωμα στο Γυμνάσιο: Η ανταπόκριση των μαθητών στη διδασκαλία της «προσωπικής» ιστορίας», στο: Τ. Πετρίδης & Μ. Φραγκουλάκη (επιμ.). Η Κλειώ πάει σχολείο ΙΙ. Η διδασκαλία της Ιστορίας και η δημόσια Παιδαγωγική, σ. 319-330. https://aheggr.files.wordpress.com/2020/12/clio-paei-sholeio-ii.pdf?fbclid=IwAR0BRs6IhN14lNk2-WoutEmRrsOm0qT5vv5kbHxZovY6o26CB-iV5Edeb9Q (Ανακτήθηκε: 10/2/2021).

Κόκκινος, Γ., Βλαχού, Μ. Ν, Σακκά, Β., Κουνέλη, Ε. Κώστογλου, Α. & Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο Ελληνικό Σχολείο. Ένα εκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα για μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Kokkola, L. (2003). Representing the Holocaust in Children’s Literature. New York: Routledge.

Langer, L. (1975). The Holocaust and the Literary Imagination. New Haven: Yale University Press.

Meisel, E. (1982). “I don’t want to be a bystander”: Literature and Holocaust, The English Journal, 71(5), 40-44.

Office for Democratic Institutions and Human Rights (2005). Education on the Holocaust and on Anti-Semitism: An Overview and Analysis of Educational Approaches. OSCE: Cordoba, Spain.

Παναγιωτόπουλος, Ι.Μ. (1959). «Το λουλούδι της φρίκης», στο περ. Παρνασσός τόμος Α΄, Αρ. 3 Ιούλιος-Σεπτέμβριος, σ. 261- 282.

Παναγιωτόπουλος, Ι.Μ. (1959). Ανθρώπινη δίψα · Εννιά Διηγήματα. Αθήνα: Ίκαρος.

UNESCO. (2017). Education about the Holocaust and preventing genocide. A Policy guide. UNESCO Education Sector – The Global Education 2030 Agenda. UNESCO: Paris, France.

Η Σωτηρία Καλασαρίδου είναι δρ. Λογοτεχνικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. – Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα του δεύτερου ηλεκτρονικού μας τεύχους εδώ.]

The post Διδάσκοντας όψεις του Ολοκαυτώματος μέσα από τη Λογοτεχνία – της Σωτηρίας Καλασαρίδου first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Η ταινία «Περσέπολις» ξεκινά με την προβολή της διαπαιδαγώγησης της Μαρζάν, από τη νηπιακή της ηλικία. Οι γονείς της, μαρξιστές-λενινιστές, καλλιεργημένοι και λάτρεις του «ευ ζην» και του δυτικού πολιτισμού, δεν μπορούσαν παρά να γαλουχήσουν την κόρη τους με τις αρετές του σεβασμού και της ισότητας. Της δίδαξαν να επενδύει στο μυαλό της, με αποτέλεσμα να γίνει αυτοδημιούργητη. Από μαθήτρια μετείχε σε διαδηλώσεις εναντίον του Σάχη, έχοντας βαθιά επιθυμία για ισλαμική επανάσταση, αγνοώντας τη διαρκή αιματοχυσία και οικονομική αιμορραγία που συνεπαγόταν. Η σκληρή θεοκρατική δικτατορία που ακολούθησε μετά την ανατροπή του Σάχη, έθεσε μια νέα πραγματικότητα, με περισσότερες απαγορεύσεις, φόβο και έλεγχο σε κάθε λέξη και κίνηση.

Σημείο αναφοράς στη ζωή της Μαρζάν υπήρξε ο θάνατος του αντιφρονούντος θείου της, Ανούς. Τη μεγάλη αγάπη που έτρεφε για τον πολιτικό, ακτιβιστή θείο της, διαδέχτηκε το μίσος για την άδικη σύλληψη και εκτέλεσή του στη φυλακή, λόγω των πολιτικών του πεποιθήσεων. Ήταν εκείνος που της ζήτησε να συνεχίσει να αγωνίζεται για την εξάλειψη της αδικίας και της καταπίεσης.

Βιώνοντας τις οδυνηρές συνέπειες του πολέμου, τους βομβαρδισμούς, την απώλεια αγαπημένων φίλων, συνειδητοποιεί πως η Τεχεράνη δεν είναι η πόλη στην οποία θα μπορέσει να ζήσει. Γι’ αυτό και στην έξαρση της εφηβείας της φεύγει για την καρδιά της Ευρώπης, τη Βιέννη. Το δελεαστικό, γοητευτικό καθεστώς της δυτικής ελευθερίας σύντομα θα την απογοητεύσει, καθότι θα έρθει αντιμέτωπη με την ξενοφοβία και το ρατσισμό, τη σεξιστική νοοτροπία και τον περιορισμό της ελευθερίας της έκφρασης από τη λογοκρισία και τα αυθαιρέτως διαμορφωθέντα στεγανά. Το παρελθόν της στην Ευρώπη θα καταστεί ζοφερό και καταστροφικό, διά τούτο θα επιστρέψει στην πατρική Τεχεράνη, άπατρις πλέον η ίδια συναισθηματικά.

Κατά της εξουσίας, της συγκεκριμένης αντιδημοκρατικής, απαλλαγμένη από την επιθυμία να κάνει οικογένεια, αφοσιωμένη στη δημιουργία του προσωπικού της επαγγελματικού γίγνεσθαι, αναγκάζεται να παντρευτεί στα 21 της έτη για να μπορεί δημόσια να κυκλοφορεί με τον σύντροφό της. Ωστόσο, σύντομα ο γάμος αυτός θα καταρρεύσει. Οι εικόνες που βιώνει σκληρές, όλοι όσοι αγαπά υποφέρουν, οι γυναίκες προσβάλλονται και υποτιμώνται μέρα με τη μέρα με τον πιο χυδαίο τρόπο. Παρά τις προσπάθειές της, αδυνατεί να ενταχθεί σε μια καθημερινότητα που μόνο δυστυχία της προσφέρει. Γι’ αυτό και το φιλελεύθερο πνεύμα της την οδηγεί γι’ ακόμη μια φορά στην εξορία του ευρωπαϊκού πολιτισμού.

Η ιδεολόγος, πρωτοπόρος, ανεξάρτητη Μαρζάν Σατραπί αποτύπωσε τη συντριβή της ταυτότητάς της στη φράση: «Ήμουν Ιρανή στη Δύση, δυτική στο Ιράν». Ικανή υπέρμαχος της ελευθερίας, χάραξε το δικό της δρόμο στην ιστορία του ανθρώπινου γένους, ζυγίζοντας τις αποτυχίες της, μαθαίνοντας από αυτές, έχοντας άκαμπτη επιμονή και δύναμη να αναλάβει ρίσκο ζωής ως αντίτιμο των επιλογών της. Αγανακτεί με τα σύγχρονα γυναικεία πρότυπα, που προβάλλουν κατά μείζονα λόγο την εμμονή με την εμφάνιση και υποτιμούν το πνεύμα, δημιουργώντας τοιουτοτρόπως προσωπικότητες αδύναμες και ανεκτικές στη σεξιστική προβολή και κριτική.

Ένα αντιπολεμικό, πολιτικά στοχαστικό, μελαγχολικό μα και σατυρικό ταξίδι, μια απόπειρα ισορροπίας στο μεταίχμιο του δυτικού πολιτισμού και του νεοπαγούς ισλαμικού καθεστώτος της Τεχεράνης, προσφέρει η Μαρζάν Σατραπί με την αυτοβιογραφία της, «Περσέπολις». Μια εκκεντρική ταινία κινουμένων σχεδίων για ενήλικες που δικαίως έλαβε διθυραμβικές κριτικές, σάρωσε τα βραβεία στο Φεστιβάλ των Καννών και έλαβε υποψηφιότητα για το Όσκαρ Καλύτερης Ταινίας Κινουμένων Σχεδίων. Το εγχείρημα της Μαρζάν στέφθηκε με απόλυτη επιτυχία καθότι εμφιλοχωρεί με αιχμηρό τρόπο στον πυρήνα της κατευθυνόμενης ιδεολογίας που διαμορφώνει και επιβάλλει ο ισλαμισμός και το ανελεύθερο, απολυταρχικό πολιτικό status quo της Τεχεράνης, διεκδικώντας τις, αυτονόητες για τον δυτικό πολιτισμό, αξίες και ελευθερίες, όπως η ισότιμη μεταχείριση, ο σεβασμός στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και αυτοδιάθεση, η ελευθερία έκφρασης και κίνησης. Η εν λόγω ταινία βαθιά, αληθινή, λιτή και περιεκτική, συνιστά το απόσταγμα του πανανθρώπινου, πάντα επίκαιρου, αγώνα για αλλαγή, για μια πραγματικότητα καλύτερη, στηριζόμενη στους πυλώνες του αλτρουϊσμού, της αλληλεγγύης, της ειρηνικής συμβίωσης. Ενάντια στο φόβο και τη μισαλλοδοξία που καλλιέργησαν οι εξουσίες των κρατών στις καρδιές των πολιτών αυτού του κόσμου. Ενάντια σε κάθε είδους αυταρχισμό.

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Δείτε τα περιεχόμενα της έντυπης έκδοσης εδώ.]

The post Για την ταινία «Περσέπολις» – γράφει η Ελένη Χρυσουλάκη first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Τα παιδικά βιβλία διαμορφώνουν τη ζωή μας. Θυμάμαι ότι έπαψε να μου αρέσει η Ντενεκεδούπολη του Μαρκόπουλου γιατί έτυχε να την ακούω στο αυτοκίνητο την ώρα που διάβαζα ένα πικρό βιβλίο για τη μικρασιατική καταστροφή. Ξέρω πως η ιδεολογική ηθικολογία βιβλίων (και κινηματογραφικών έργων) με απόλυτα καλούς και απόλυτα κακούς ήρωες, όπου στο τέλος πάντα νικούν οι πρώτοι, έχει επηρεάσει την αντίληψή μου για τον κόσμο. Θεωρώ πως στο τέλος το καλό θα επικρατήσει και γι’ αυτήν την κυριολεκτικά παράλογη, όπως αποδεικνύεται καθημερινά, προσμονή μιας ενθαδικής, μεταφυσικού χαρακτήρα ηθικής δικαίωσης φταίνε τα βιβλία. Βιβλία του Ιουλίου Βερν, του Καρόλου Ντίκενς, του Έκτορος Μαλό και τόσων άλλων που με διαπαιδαγώγησαν στο καλό –κι αυτό είναι σημαντικό για την ψυχή κάθε νέου ανθρώπου, παρ’ όλες τις μετέπειτα διαψεύσεις.

Διαβάζοντας με την κόρη μου

Πρόσφατα ξεκίνησα να διαβάζω κλασικά βιβλία με την κόρη μου –λέμε πάντα «ξαναδιαβάζω» όταν μιλάμε για τους κλασικούς, κάποιες φορές απλώς και μόνο από ντροπή, για να μην πιαστούμε «αδιάβαστοι»… Ήθελα να ξέρει ποιος είναι ο Γουλιέλμος Τέλος, ο Ιβανόης, ο Ροβύρος ο Κατακτητής, ο Φιλέας Φογκ. Ξεκινήσαμε, λοιπόν, με τον Τομ Σώγιερ του Μαρκ Τουαίν σε μια παλιά έκδοση του 1953 και σταματούσαμε κάθε λίγο γελώντας με τις σκανταλιές του άτακτου σκασιάρχη (εγώ γλεντούσα κρυφά τα θαυμάσια ελληνικά του μεταφραστή Ι. Καλαϊτζή). Τώρα αδημονεί για τον Χωκ Φιν. Διαβάσαμε και τον Πρίγκηπα και φτωχό, αλλά και τα βιβλία του Ντίκενς Δαυίδ Κόπερφιλδ και Όλιβερ Τουίστ (αγαπημένου συγγραφέα του Ντοστογιέφσκι, αλλά και του Παπαδιαμάντη) και είδαμε πόσο δύσκολα ζούσαν τα εργαζόμενα φτωχόπαιδα του 19^ου αιώνα –η παιδικότητα είχε ανακαλυφθεί τότε μόνο για τις μεγαλοαστικές οικογένειες. Ήθελα, επίσης, να ξέρει ποιος είναι ο Ροβινσώνας Κρούσος ώστε να μπορέσουμε κάποτε να συζητήσουμε μαζί γιατί ο Ροβινσώνας είναι ο κεντρικός ανθρωπολογικός τύπος ενός αισιόδοξου πολιτισμού που, επηρεασμένος από τον Διαφωτισμό, πιστεύει ακράδαντα ότι ο άνθρωπος φέρει την πρόοδο μέσα του και όπου βρεθεί δημιουργεί με τη βοήθεια της τεχνολογίας μικρά θαύματα. Έτσι, ξεκινήσαμε με λαχτάρα και την Οικογένεια Ελβετών Ροβινσώνων του Γιόχαν Ντέιβιντ Βυς, οπότε διαπίστωσα με έκπληξη μαζί της –ή μάλλον η ίδια μου το υπέδειξε– ότι οι ήρωες του βιβλίου σκοτώνουν χωρίς δεύτερη σκέψη όποιο άτυχο ζώο βρεθεί στο διάβα τους προκειμένου να εξασφαλίσουν τροφή για τους δύσκολους μήνες –καλή αφορμή για να μιλήσουμε και για την αποικιακή αντίληψη των πουριτανών αποίκων του Νέου Κόσμου. Της υποσχέθηκα να διαβάσουμε στη συνέχεια και τα Δυο χρόνια διακοπές του Ιουλίου Βερν και μετά από κάποιον καιρό τη σκληρή εκδοχή των ροβινσώνων, τον Άρχοντα των μυγών του Γουίλιαμ Γκόλντιγκ –και τα δύο, άλλωστε, έχουν ως πρωταγωνιστές τους παιδιά. Διαβάσαμε και το Παραμύθι χωρίς όνομα της Πηνελόπης Δέλτα, σε κάποια σημεία που έβλεπα τις ομοιότητες της κατεστραμμένης χώρας του βασιλιά Αστόχαστου με το σήμερα της έλεγα να συνεχίσει εκείνη την ανάγνωση, εμένα μ’ έπαιρναν τα δάκρυα.

Τα παιδικά βιβλία, ειδικά τα κλασικά, αληθινά διαμορφώνουν τη ζωή μας. Πολλοί ειδικοί θα μας πουν ότι από παιδαγωγική άποψη είναι λάθος να προσπαθείς να επιβάλεις τις δικές σου αναγνωστικές προτιμήσεις –κι αυτό ισχύει, ασφαλώς, αν δεν είσαι αποφασισμένος να είσαι μαζί με τα παιδιά σου στο διάβασμα κι αν δεν ξέρεις πώς να τους μεταδώσεις τον ενθουσιασμό σου. Καλό είναι πάντως να ξέρουμε ότι τα παιδιά λειτουργούν μιμητικά: αν όλη την ώρα βλέπεις τηλεόραση, απασχολείσαι με το κινητό σου και δεν σε βλέπουν ποτέ βυθισμένο στις σελίδες ενός μυθιστορήματος, ενός δοκιμίου ή ενός ποιητικού βιβλίου, δεν μπορείς ν’ απαιτείς να διαβάσουν ούτε να μεμψιμοιρείς για την κατάντια του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος.

[Δημοσιεύτηκε στο Έθνος της Κυριακής, στις 3.9.2018.]

The post Διαβάζοντας παιδικά – του Δημήτρη Αγγελή first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Ο Μάκης Τσίτας κάνει χίλια πράγματα και ανάμεσα στα χίλια, κάθε χρόνο κι ένα παιδικό βιβλίο. Δεν ξεχνάει ποτέ τη μικρή αναγνωστική του γενιά, την οποία προετοιμάζει σωστά για το μέλλον. Ο χρόνος είναι παιδί που παίζει, λέει ο Ηράκλειτος, αλλά και ρόδα που γυρίζει και επανεπιβεβαιώνει πως ένας είναι ο δρόμος άνω και κάτω, και ο χθεσινός ήρωας και η χθεσινή ηρωίδα του θα είναι οι αυριανοί αναγνώστες του, Μάρτυς μου ο Θεός και οι Άγιοι Πάντες. Γι’ αυτό η γενιά πρέπει να ετοιμαστεί με ωραίο υλικό. Να βλέπει, να ακούει και να δέχεται τα ερεθίσματα σωστά.

Το έχουμε ξαναπεί πως ο Τσίτας δεν γράφει παραμύθια αλλά μικρές ιστορίες με παιδιά, μέσα στο οικογενειακό τους περιβάλλον, διαμορφώνοντας έτσι ένα πλαίσιο αναφοράς στην ενότητα «Οικογενειακές σχέσεις». Όλοι οι ήρωες που πρωταγωνιστούν στα βιβλία του είναι δυνάμει άξιοι αυριανοί πολίτες και σημερινά ταλαντούχα παιδιά, παρά την όποια ιδιοτροπία τους, φόβο ή αδυναμία να συμμορφωθούν στο περιβάλλον και να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες της καθημερινής, μικρής ζωής τους. Αυτά στην αρχή της κάθε ιστορίας γιατί, πριν πέσουν οι τίτλοι Τέλους, όλοι οι μικροί ήρωες έχουν ξεπεράσει κάθε δυσκολία, ανασφάλεια, ενδοιασμό.

Αυτή τη φορά έχουμε μπροστά μας ένα αστέρι, που θα λάμψει ποικιλοτρόπως αύριο μεθαύριο, σε δέκα, είκοσι χρόνια. Το αστέρι το λένε Δώρα και μας αυτοσυστήνεται από την πρώτη σελίδα, με άνεση, σαν φίρμα που ακόμα δεν έγινε αλλά μέσα στο σπίτι της είναι και παραείναι γινωμένη.

Λοιπόν, «Με βαφτίσανε Θεοδώρα, δηλαδή Θοδώρα, και με λένε Δώρα». Και ήδη η ατάκα έπεσε σε κλίμακα κατιούσα, σε κάθε παραλλαγή το όνομα χάνει και από μία συλλαβή για να καταλήξει από τετρασύλλαβο δισύλλαβο. Με κρυμμένη και αποκομμένη τη θεϊκή καταγωγή, κερδίζει την κατάληξη: Δώρα. Η ηρωίδα μας είναι με πολλά φυσικά χαρίσματα προικισμένη, ωστόσο δεν είναι ευχαριστημένη. Θα ήθελε να την λένε Ιφιγένεια (Εν Αυλίδι, Εν Ταύροις, Εν Ληξουρίω;), Άννα (Φρανκ, Μπολένα, Καρένινα;), μήπως Ζιζέλ (εκείνη του μπαλέτου; Ή το μοντέλο;), Νάντια (εκείνη του Βρετόν; ή εκείνη τη χορεύτρια με τα μακριά μαύρα μαλλιά;). Ποιος ξέρει τώρα πώς της κόλλησαν όλα αυτά τα ονόματα, αφού είναι μόνο χρόνων έξι και για να ωριμάσουν κάποια από τα ταλέντα που φέρουν οι παραπάνω ηρωίδες έχουμε μπροστά μας μια ολόκληρη, και όχι μόνο, δεκαετία. Εκείνη πάντως δεν βλέπει και τόσο μακριά. Όταν θέλει να μεγαλώσει φτάνει μέχρι το εννιά.

Επόμενο βήμα των συστάσεων είναι να μας γνωρίσει τους γονείς της. Η μαμά, ψηλή, λεπτή, ξανθιά, γαλανομάτα, με κάτασπρη επιδερμίδα, «όπως είμαι εγώ!», ιδού το πρότυπο. Η μαμά γέννησε το πιστό της αντίγραφο, για να πάει το σόι βασίλειο. Κι ο έρμος ο μπαμπάς, ψηλός, μελαχρινός, σκούρα μάτια, μαύρα φρύδια και μαλλιά, κοιλίτσα και χοντρή φωνή, «Παρ’ όλα αυτά είναι πολύ γλυκός». Όταν η δασκάλα είπε στα παιδιά να ζωγραφίσουν την οικογένειά τους, η Δώρα ζωγράφισε μόνο τον εαυτό της πλάι σε μια πόρτα. Οι άλλοι; Έφαγαν πόρτα. Στα γενέθλια ο μπαμπάς θα της φέρει τούρτα, η μαμά την πήρε μαζί της στο κομμωτήριο, από τα αγόρια στο σχολείο, ο ένας της βρωμάει ο άλλος της ξινίζει, όταν μεγαλώσει θέλει να γίνει τραγουδίστρια, ηθοποιός συγγραφέας, δημοσιογράφος, φωτομοντέλο, χορεύτρια, δασκάλα, νοσοκόμα, αεροσυνοδός, αλλά μάλλον δύσκολο όλα αυτά μαζί, πάντως κάτι από αυτά θα γίνει, έχει πολλά όνειρα να πραγματοποιήσει. Επίσης της αρέσει η βόλτα στο σούπερ μάρκετ, ο σκύλος της γιαγιάς της, οι ζωοτροφές και τα παπούτσια της, από τα γλυκά που της αρέσει όλος ο μακρύς κατάλογος, εν ολίγοις της αρέσουν όλα, και η φίλη της η Γεωργία, αν και την τσαντίζει μερικές φορές και ο εξάδελφός της ο Πέτρος που λέει όλο το ίδιο ανέκδοτο με τη μαϊμού. Τέλος, αν και οι γιορτές αργούν, η Δώρα έστειλε γράμμα στον Άι-Βασίλη να της φέρει έναν… ελέφαντα.

Αυτό είναι το υλικό που πάνω του κεντάει ο Τσίτας την προσωπικότητα ενός κοριτσιού, τα κεντρίσματα που παίρνει από τη ζωή, όπως με τα παιδικά της μάτια τη φαντάζεται, και που σαν μοναχοπαίδι έχει όλον τον κόσμο στα πόδια της. Οι υπερβολές της σε όλα δείχνουν την παιδική αφέλεια και αθωότητα, την παιδική φιλοδοξία να γίνει ετούτο κι εκείνο και τ’ άλλο, σε ένα πλαίσιο που περιλαμβάνει τα μοντέρνα, τα διανοουμενίστικα, τα καλλιτεχνικά, ακόμα και συντηρητικά και παλιομοδίτικα: δασκάλα ή νοσοκόμα. Όλα στο μυαλουδάκι της όμορφης και μοναχοθρεμμένης κόρης με την πλούσια φαντασία, ασκούν γοητεία, το καθένα τη δική του την ξεχωριστή. Όπως και όλες τις λιχουδιές. Ο κόσμος της μικρής Δώρας είναι γεμάτος από την ωραία υπερβολή, είναι φωτεινός και όμορφος. Η Δώρα ζει μέσα στο άνετο σπίτι, στο πριγκιπικό δωμάτιό της, με την αγάπη των δικών της. Η κάποια ενόχληση από τα άλλα παιδιά της ηλικίας της είναι φυσιολογική, αλλά η ευπρέπεια και η καλή της αγωγή δεν της επιτρέπουν να δείξει την απαρέσκειά της. Με πλάγιο τρόπο ο Τσίτας μας δείχνει ότι τα παιδιά πρέπει να πλένουν τα δόντια τους, αλλιώς γίνονται απωθητικά, όπως ο συμμαθητής της ο Τάκης. Αλλά και ο Κωστάκης που τα πλένει; Η Δώρα ξέρει από τώρα να κάνει επιλογές!

Η δομή της ιστορίας: Η Δώρα πρώτη και καλύτερη, μετά οι γονείς, μετά η δασκάλα, το σχολείο, οι συμμαθητές, οι φίλοι και οι συγγενείς, το φαρμακείο, το ζαχαροπλαστείο, το κομμωτήριο και το σούπερ μάρκετ, όλα έχουν το ρόλο τους στην πυραμίδα των προτεραιοτήτων. Η Δώρα μας έκανε το γύρο του μικρού κόσμου της, μας έδειξε την μικρή γεωγραφία της, μας ξενάγησε μέσα και έξω από την καρδιά της, στα ενδιαφέροντά της, μας έδειξε τις προτιμήσεις της. Όσο για το πλήθος των απαιτήσεών της, αυτό ακριβώς το πλήθος δείχνει και τον πλούτο των γνώσεών της. Η γλώσσα μου είναι ο κόσμος μου, λέει ο Βιντγκενστάιν και η Δώρα έχει ένα πολύ πλούσιο λεξιλόγιο, για την ηλικία της. Και ο Τσίτας προβάλλοντας ένα κοριτσάκι που τα θέλει όλα, παρά τις υπερβολές του, προβάλλει την εξελισσόμενη προσωπικότητα που πρέπει να μαθαίνει, να κάνει επιλογές, να δέχεται και να απορρίπτει, να ξέρει τι θέλει και ας θέλει, για την ώρα, τα πάντα. Θέλοντας τον κόσμο όλο, δυνάμει είναι η ηρωίδα του μέλλοντος. Με την ομορφιά της και με τη δύναμη του χαρακτήρα της θα τον κατακτήσει.

Ο Μάκης Τσίτας, εκτός από συγγραφέας βραβευμένος, δημοσιογράφος, εκδότης περιοδικών, διευθυντής του ενημερωτικού site Diastixo.gr για το βιβλίο και τον πολιτισμό, έχει τιμηθεί με το Βραβείο της Ευρωπαϊκής Ένωσης 2014, το έργο του έχει μεταφραστεί σε πάρα πολλές γλώσσες, έχει ανεβεί στο θέατρο, στίχοι του έχουν μελοποιηθεί, έχει γράψει και δεκαπέντε βιβλία για παιδιά. Ξέρει πια να διαβάζει το παιδικό μυαλό, ξέρει να εισχωρεί στις παιδικές ψυχές και ξέρει να ανιχνεύει τις επιθυμίες τους. Μάλλον, έχει το ταλέντο να στήνει τις ιστορίες του έτσι που να καθοδηγεί. Στην τωρινή ηρωίδα του, τη Δώρα, παρέχει πολλές εναλλακτικές. Η Δώρα δεν θα πάει χαμένη, και τον ελέφαντα θα καταφέρει να τον χωρέσει στο δωμάτιό της. Σαν να λέει ο Τσίτας ότι πρέπει να ζητάς και να διεκδικείς, να ξέρεις να απορρίπτεις, να επιλέγεις και να προχωράς.

Για την όμορφη ιστορία η Ρένια Μεταλληνού, ταλαντούχα γραφίστρια, σχεδιάστρια μόδας και εικονογράφος παιδικών βιβλίων, σκηνοθέτησε και έστησε έναν φωτεινό παράδεισο, με όλα τα χρώματα της ίριδας να συνεπικουρούν και να βοηθούν τη Δώρα να παίξει τους ρόλους της. Η Δώρα με τους φιόγκους στα πλούσια ξανθά μαλλιά της, η Δώρα με τα φορέματα που κάθε ρόλος απαιτεί, η Δώρα στην καρέκλα του σκηνοθέτη, η Δώρα, «Κατ.!», να προστάζει. Σχήματα και χρώματα κερδίζουν τις μικρές αναγνώστριες, με τη Δώρα πρωταγωνίστρια σε όλους τους ρόλους. Κείμενο και ζωγραφιά μας βγάζουν από τη ρουτίνα και να μας μεταφέρουν για λίγο στον χρωματιστό κόσμο των παιδιών, εμάς τους μεγάλους γονείς και γονείς των γονιών που ξαναγινόμαστε παιδιά.

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ.]

The post Για τη «Δώρα» του Μάκη Τσίτα – γράφει η Ανθούλα Δανιήλ first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

-Ιστορία; Μα τι ιστορία θέλετε να ακούσετε;

-Να, κάτι που να έχει σχέση με τα Χριστούγεννα.

-Ωραία λοιπόν ελάτε, καθίστε.

-Μια φορά κι έναν καιρό…

Και ξεκίνησε να διηγείται την ιστορία του Σκρουτζ, ενός παλιοτσιγκούνη γέρου που απεχθανόταν τα Χριστούγεννα.

Τον συμπαθούσα πολύ τον κύριο Λάμπρο. Ήταν ο μόνος που είχε μείνει να ενδιαφέρεται για τις πολύ απλές παιδικές μας ανάγκες, όπως δηλαδή την εξιστόρηση ενός παραμυθιού σαν και αυτό του Σκρουτζ. Θα εκπλησσόταν κανείς με την τεράστια σημασία που έχει ένα μονάχα παραμύθι για τα παιδιά. Είναι ολόκληρος ο κόσμος τους. Ένας κόσμος γεμάτος από μυθικά πλάσματα και παράξενα τοπία, ένας κόσμος ανέγγιχτος από βιαιότητες και συμφέροντα, ένας κόσμος ειδικά πλασμένος για τις άφθαρτες και αθώες ψυχές μικρών αγγέλων. Και αυτό ο κύριος Λάμπρος το εκτιμούσε και δεν έχανε ευκαιρία αλλά αφηγούνταν καθημερινά στα παιδιά από μια ιστορία. Είχε έρθει ως εθελοντής, αδιαφορώντας για τους κινδύνους που καραδοκούσαν, απλά και μόνο για να βοηθήσει εμάς, να κρατήσει το παιδικό πνεύμα ζωντανό, καθώς ο πόλεμος, ο οποίος είχε καταδικάσει με την σκληρότερη ποινή την πόλη μας, το είχε διαφθείρει τόσο που πλέον δεν υπήρχαν παιδιά αλλά μηχανήματα. Οι βιαιότητες που συνέβαιναν γύρω μας όχι μόνο δεν προκαλούσαν το κλάμα μας, όπως θα ήταν φυσιολογικό, αλλά αντιθέτως μας μετέτρεψαν σε ανέκφραστα και απαθή όντα. Ο φόβος και η απελπισία έχουν πάρει μια διαφορετική διάσταση.

Τα Χριστούγεννα όμως είναι μια εποχή που, ανεξήγητα, φέρνει χαρά σε όλους μας παρά την κατάσταση που επικρατεί. Η δύναμη της μαγευτική αυτής γιορτής είναι τόση που κατάφερε να αναζωπυρώσει την όλο και πιο αδύναμη φλόγα της παιδικότητας και της ξεγνοιασιάς. Η ελπίδα μας για ένα καλύτερο μέλλον επανήλθε στην επιφάνεια και η παγωμένη ατμόσφαιρα του πολέμου άρχισε σιγά-σιγά να λιώνει.

Καθώς ο κύριος Λάμπρος συνέχιζε την ιστορία, εγώ είχα χαθεί, οι σκέψεις μου στο παρελθόν, εκεί που μπορούσα να βρω κάποια παρηγοριά. Τότε που τα Χριστούγεννα γιορτάζονταν με μεγαλοπρέπεια και οι εχθρότητες παραμερίζονταν. Θυμάμαι από τον περσινό χρόνο, την πόλη μου ως μία από τις πλουσιότερες και ομορφότερες στην χώρα, και καθώς βρισκόταν στην ακμή της χιλιάδες τουριστών την επισκέπτονταν στις γιορτές των Χριστουγέννων για να παρευρεθούν στα πανηγύρια μας, που ήταν χωρίς αμφιβολία τα σπουδαιότερα. Πλανόδιοι έμποροι έστηναν σε μεγάλους ξύλινους πάγκους τα εμπορεύματά τους, ενώ τοπικοί καλλιτέχνες τραγουδούσαν με χαρά και προθυμία γιορτινά τραγούδια. Παντού κόσμος. Κάποιοι παζάρευαν την τιμή των προϊόντων, άλλοι χόρευαν στον ρυθμό της μουσικής και άλλοι απολάμβαναν την παρουσία των αγαπημένων τους προσώπων.

Αντιθέτως, τώρα η ένδοξη αυτή πόλη είναι ερημωμένη από ανθρώπους και η σκόνη από τα συντρίμμια έχει σκεπάσει κάθε χιλιοστό της κάνοντάς την άχαρη και γκρίζα. Τα σπίτια μας, που στέκονταν περήφανα και στόλιζαν την πόλη, είναι κατεστραμμένα και δεν υπάρχει τίποτα εκτός από μπάζα και τσιμεντόλιθους.

Αναπολώ το μεγάλο Χριστουγεννιάτικο δέντρο που ήταν τοποθετημένο στην κεντρική πλατεία, με τα ογκώδη πολύχρωμα στολίδια του και τα χρωματιστά του λαμπάκια που αναβόσβηναν σαν τρελά κάτω από τον σκοτεινό ουρανό της νύχτας. Σαν μικρό παιδί και εγώ και θαμπωμένη από την μαγευτική αυτή εικόνα είχα την εντύπωση ότι το φως τους έφτανε να φωτίζει ολόκληρο το σύμπαν, τόση ήταν η ομορφιά τους!

Αχ να ταξίδευα στον χρόνο, να μπορούσα να πάω πίσω, στις εποχές που τα Χριστούγεννα ήταν εποχή αντάμωσης με συγγενείς και φίλους, ανταλλαγής δώρων, προσφοράς σε αυτούς που έχουν ανάγκη. Τότε που δεν χρειαζόταν να ανησυχώ για το αν θα ξυπνήσω το επόμενο πρωινό, τότε που δεν φοβόμουν μήπως το ταβάνι με πλακώσει λόγω εχθρικών πυρών, τότε που είχα τους γονείς μου να με προστατεύουν και να με αγαπούν.

Και ξαφνικά ένα κύμα οργής με διαπερνά. Μα πώς είναι δυνατόν αυτός ο Σκρουτζ, για τον οποίο τόση ώρα μας μιλάει ο κύριος Λάμπρος, να μην αγαπά τα Χριστούγεννα; Πώς είναι δυνατόν να του δίνεται μία τέτοια ευκαιρία να περάσει την σημαντική αυτή μέρα με ανθρώπους που τον αγαπούν και νοιάζονται για εκείνον, παρά τις παραξενιές του, και να μην την αρπάζει αμέσως; Τέτοια αχαριστία……

Ξαφνικά, οι σκέψεις μου διακόπτονται από έναν εκκωφαντικό ήχο, πανικός παντού. Τα υπόλοιπα παιδιά τρέχουν τρομοκρατημένα να βρουν ένα ασφαλές μέρος να προφυλαχθούν. Και ξανά ο ίδιος ήχος, αυτός που στοιχειώνει κάθε βράδυ τα όνειρά μου, αλλά αυτή τη φορά ακούγεται ακόμη πιο δυνατά. Ο φόβος με κρατά ακίνητη. Κάθομαι στην ίδια θέση και προσπαθώ να καταλάβω τι συμβαίνει. Άλλος ένας χτύπος και όλα έχουν τελειώσει.

Δέκα θύματα, όλα κάτω των δεκαπέντε ετών. Αίτιο θανάτου, εχθρικά πυρά. Ο ισοπεδωτικός αυτός πόλεμος έχει ως παράπλευρα θύματα μικρές αθώες ψυχές. Καταπίνει στο πέρασμά του οτιδήποτε συναντήσει και δεν αφήνει τίποτε παρά συντρίμμια και σωριασμένα άψυχα πτώματα. Αυτά τα Χριστούγεννα πόσοι ακόμη θα χαθούν;

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Η Έρρικα Χαρακοπούλου είναι μαθήτρια στο Πειραματικό Λύκειο Αγ. Αναργύρων και μας έστειλε το κείμενό της με προτροπή της φιλολόγου Ελένης Χρ. Γούλα.]

The post Το παραμύθι των Χριστουγέννων – της Έρρικας Χαρακοπούλου first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Αγάπη μου
Κείμενο: Astrid Debords
Εικόνες: Pauline Martin
Μετάφραση: Μαρία Αγγελίδου
Εκδόσεις Κόκκινο

… γιατί είναι ένα βιβλίο μαγικό. Όταν μια καρδιά χτυπά δυνατά, χτυπά για όλους, χτυπά για όλα.
«Σ’ αγαπώ όταν με σκέφτεσαι… κι όταν με ξεχνάς.»

Λόγια και εικόνες σαν χρωματιστά φτερά στον άνεμο.

Μαζί
Κείμενο και εικόνες: Δήμητρα Ψυχογυιού
Εκδόσεις Εν Πλω

… γιατί υπάρχουν πουλιά που μιλούν σαν άνθρωποι και άνθρωποι που κελαηδούν σαν τα πουλιά.

Ένα κορίτσι κι ένα μικρό πουλί. Βρίσκονται και χάνονται. Μαζί και χώρια.

Η Δήμητρα Ψυχογυιού μιλάει με τις εικόνες, ζωγραφίζει με τις λέξεις και μας χαρίζει ολόγλυκες στιγμές μοναξιάς.

Οι συνωμότες της τσουγκράνας
Κείμενο: Ελένη Σβορώνου
Εικονογράφηση: Μαρίνα Δημοπούλου
Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο

… γιατί είναι ένα κείμενο ολοζώντανο που περπατάει, τρέχει, φωνάζει και γελάει, όπως τα παιδιά. Γελάω κι εγώ με τη ζωντάνια και το χιούμορ του.

Ένα βιβλίο για τις γειτονιές και τις πλατείες της Αθήνας που αλλάζουν πρόσωπα, χρώματα κι αρώματα χάρη στο πείσμα και το «δαιμόνιο» των παιδιών.

Η Ελένη Σβορώνου έχει παιδική, εφηβική κι ενήλικη ψυχή -το ίδιο και τα βιβλία της.

Ο δρόμος για το σπίτι
Κείμενο και εικόνες: Oliver Jeffers
Μετάφραση: Φίλιππος Μανδηλαράς
Εκδόσεις Ίκαρος

… γιατί το πιο εύκολο πράγμα στον κόσμο είναι να φτάνεις στο φεγγάρι μ’ ένα αεροπλάνο-παιχνίδι, να συναντάς έναν Αρειανό και να επιστρέφεις στο σπίτι σου κολυμπώντας.

Ένας κατάμαυρος νυχτερινός ουρανός με λαμπερά αστέρια –δεν μπορείς να πάρεις τα μάτια σου απ’ αυτόν.

Ο Oliver Jeffers είναι ένας από τους μάγους των (λιγοστών αλλά υπέροχων) λέξεων.

Καληνύχτα, Όβελ
Κείμενο: Παναγιώτα Στρίκου-Τομοπούλου
Εικόνες: Χρύσα Σπυρίδωνος
Εκδόσεις Παρρησία

… γιατί όλοι έχουμε δικαίωμα στο όνειρο, ακόμα κι ένα πρόβατο, απ’ αυτά που μετράμε και ξαναμετράμε όταν ο ύπνος δεν μας καταδέχεται.
Γλυκό το παράπονο του προβάτου της ιστορίας: «Όποτε με μετράς τα μάτια σου κλειστά τα έχεις. Ποτέ δε με κοιτάς…»

Βιβλίο ταξιδιάρικο σαν τη χάρτινη βαρκούλα της μικρής ηρωίδας.

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ.]

The post Πέντε βιβλία για μικρούς (μεγάλους) και (μεγάλους) μικρούς – επιλέγει η Εύη Γεροκώστα first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

Ο καιρός είχε ψυχράνει. Γι’ αυτό βγήκε. Ήθελε να καθαρίσει το μυαλό και την καρδιά του στην παγωνιά. Για να μπορέσει ν’ αποφασίσει. Ν’ αποφασίσει ποιος ήθελε να είναι.

Τον φώναζε Ταχάρ. Τον συναντούσε τα βράδια, αργά. Το χειμώνα φορούσε μια ολόσωμη καφετιά μάλλινη κάπα, με μια κουκούλα που σχεδόν έκρυβε το πρόσωπό του. Θύμιζε τις κάπες που φορούν οι Μαροκινοί –έτσι του έδωσε αυτό το όνομα. Ζούσε πάνω στο λόφο μαζί με δυο σκυλιά, ένα αρσενικό κι ένα θηλυκό, καφετιά κι αυτά, που τον ακολουθούσαν παντού. Από μακριά έμοιαζαν με τρεις καφετιές κηλίδες.

Περπατούσε πάντα σκυφτός. Μιλούσε όταν ήθελε, σε όποιον ήθελε –αν ήθελε.

Την πρώτη φορά που τον είδε, ένιωσε μια μουσούδα να τρίβεται στο πόδι του. Γύρισε και είδε το ένα από τα δυο σκυλιά. Έσκυψε να του χαϊδέψει το κεφάλι. Πίσω του ακούστηκαν τα βήματα του Ταχάρ. Εκείνος γύρισε και του χαμογέλασε, μ’ εκείνο το λίγο στραβό χαμόγελο που όταν ήθελε έκαιγε καρδιές. Ο Ταχάρ δεν ανταποκρίθηκε. Τραγουδούσε. Κι όταν τραγουδούσε δεν υπήρχε χώρος για λόγια.

«Κοιμάμαι στο χαλίκι, χορταίνω από βρισιά
και μ’ έχει σαν σκουλήκι του κόσμου η μπαμπεσιά».

Τον άκουγε για ώρα. Όταν τέλειωσε το τραγούδι, ο Ταχάρ σήκωσε το βλέμμα του και του είπε:

«Σκέφτεσαι πολύ εσύ. Φτιάξε ένα χάρτινο καραβάκι και γράψε πάνω του με κόκκινο μολύβι τις σκέψεις σου. Έπειτα περίμενε τη μεγάλη βροχή. Κι όταν έρθει, άφησε το καραβάκι σ’ ένα δρόμο αγαπημένο, να ταξιδέψει στα λασπόνερα. Τα γράμματα και οι σκέψεις θα ξεθωριάσουν και θα χαθούν. Τότε θ’ αρχίσεις να ζεις.»

Τα σκυλιά έμοιαζαν να χορεύουν δίπλα του.

Πέρασαν μέρες και νύχτες, ήλιοι και φεγγάρια. Όνειρο είναι η ζωή. Και ζωή τα όνειρα. Δεν είχε αποφασίσει ακόμα ποιος ήταν. Δεν ήξερε ούτε τι είναι η ζωή. Χαρά ή βάσανο; Πόνος γλυκός ή αφόρητος; Ψέμα ή αλήθεια; Ζευγάρια όλες οι ερωτήσεις. Εκείνος όμως ήταν μόνος. Πληγωμένος, θεραπευμένος, αλλά μόνος.

Την αναζητούσε τη μοναξιά, από μικρό παιδί. Στις βόλτες, στα ταξίδια, στις μεγάλες στιγμές της ζωής του. Δεν τη φοβήθηκε ποτέ. Μεγάλωσε μαζί της, την ερωτεύτηκε, έζησε μαζί της στο ίδιο σπίτι, την παντρεύτηκε. Πιο εύκολο να ερωτευτεί κανείς τη μοναξιά παρά έναν άνθρωπο.

Εκείνη την εποχή έφτιαξε δεκάδες χάρτινα καραβάκια με σκέψεις και κόκκινες μολυβιές.

Έπειτα ήρθαν οι μεγάλες βροχές. Τα καραβάκια έπλευσαν για ταξίδια μακρινά στα λασπόνερα. Τα γράμματα όμως δεν ξεθώριαζαν. Έμεναν εκεί, να του θυμίζουν τις σκέψεις του. Άρα δεν είχε έρθει ακόμα η στιγμή να μάθει ποιος ήταν. Δεν είχε έρθει η στιγμή να ζήσει.

Έπειτα έφτασε η μεγαλύτερη νύχτα του χρόνου.

Έβρεχε από το πρωί, στον ουρανό και στο μυαλό του.

Είχε καιρό να συναντήσει τον Ταχάρ. Ένα βράδυ είδε τα σκυλιά μόνα τους και πήγε ν’ ανησυχήσει. Σκέφτηκε τότε ότι, ακόμα κι αν κάτι του είχε συμβεί, τουλάχιστον τα σκυλιά θα είχαν το ένα το άλλο.

Σηκώθηκε βαρύς από το κρεβάτι. Έψαξε στο συρτάρι του και βρήκε ένα κόκκινο χαρτόνι. Το δίπλωσε μια φορά, το δίπλωσε δεύτερη…

Ένα κατακόκκινο καραβάκι.

Μέχρι τότε, τα καραβάκια τα έφτιαχνε με άσπρο χαρτί –το έβρισκε πιο εύκολα μπροστά του και πάνω του τα κόκκινα γράμματα φαίνονταν καλύτερα. Τώρα όμως; Κόκκινα γράμματα πάνω σε κόκκινο καραβάκι;

Πήρε κόκκινο μολύβι κι έγραψε τις σκέψεις του.

Όταν νύχτωσε πήρε το καραβάκι και βγήκε, χωρίς ομπρέλα.

Η βροχή δυνάμωνε. Σε μια γωνιά του δρόμου διέκρινε την καφετιά κάπα. Πάνω στην κάπα κοιμούνταν τα δυο καφετιά σκυλιά, το ένα πάνω στο άλλο. Δίπλα στην κάπα, ο Ταχάρ. Τραγουδούσε.

«Από σήμερα εμένα θα προσέχω,
θα κοιτάζω τη δική μου τη ζωή…»

-Φόρα την κάπα σου, τα σκυλιά είναι μαθημένα.

Για πρώτη φορά, ο Ταχάρ άφησε το τραγούδι στη μέση:

-Το κόκκινο καραβάκι που κρατάς έχει ήδη φύγει.

«Τα ’χασε ο Ταχάρ», σκέφτηκε, και συνέχισε να περπατάει.

Κι όσο εκείνος απομακρυνόταν, τόσο το τραγούδι δυνάμωνε μέσα στη σιωπή της νύχτας.

Έβρεχε για τα καλά πια. Είχε ήδη φτάσει σ’ ένα δρόμο αγαπημένο.

Τα φώτα λιγοστά.

Δίπλα στο πεζοδρόμιο είχε σχηματιστεί ένα ρυάκι. Το νερό φαινόταν καθαρό.

Κοίταξε το κόκκινο καραβάκι με τα κόκκινα γράμματα. Όμορφο ήταν.

Το ακούμπησε στο ρυάκι κι εκείνο άρχισε να πλέει, γρηγορότερα απ’ ό,τι τα προηγούμενα.

Εκείνος άρχισε να βαδίζει δίπλα του και να το ακολουθεί.

Ξαφνικά τα κόκκινα γράμματα ξεκόλλησαν από το καραβάκι, έγιναν κόκκινα ψαράκια, λαμπύρισαν κι άρχισαν να κολυμπάνε στο ρυάκι.

Τα ακολούθησε. Δεν μπορούσε να κάνει αλλιώς.

Δεν σήκωσε ούτε στιγμή το βλέμμα του από το ρυάκι.

Τα ψαράκια κολύμπησαν για ώρα μέχρι που κάτι τα σταμάτησε.

Μια κόκκινη απόχη.

Τα ψαράκια μπήκαν μέσα και μεταμορφώθηκαν ξανά σε γράμματα.

Σήκωσε το βλέμμα του και είδε μια κοπέλα. Μέσα στο σκοτάδι δεν ξεχώρισε το σουλούπι και τα χαρακτηριστικά της. Μονάχα τα μάτια της είδε. Μάτια χαμογελαστά.

-Μ’ αρέσει να ψαρεύω τις σκέψεις των ανθρώπων. Τις παίρνω μαζί μου, τις αφήνω για λίγο μαζί με τις δικές μου κι έπειτα τις δίνω σε κάποιον άλλο. Πρώτη φορά όμως σήμερα ψάρεψα σκέψεις μπροστά σ’ αυτόν που τις γέννησε… θα μου τις χαρίσεις;

Δεν μπορούσε ν’ απαντήσει. Οι σκέψεις είχαν ήδη χαριστεί. Κι όχι μόνο αυτές…

Δεν ξέρουμε αν εκείνο το βράδυ έμαθε ποιος ήθελε να είναι.
Δεν ξέρουμε αν τα γράμματα ξεθώριασαν μέσα στην απόχη.
Δεν ξέρουμε αν φτιάχτηκαν άλλα καραβάκια.
Ούτε αν η κοπέλα που ψάρευε σκέψεις έμεινε κοντά του.

Η ιστορία σταματά εδώ. Ο άνεμος την παίρνει μακριά και μια μέρα θα τη φέρει πίσω. Τότε θα μάθουμε τη συνέχεια…

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ. Έργα: Αlexander Jansson.]

The post Η κόκκινη απόχη – της Εύης Γεροκώστα first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.

… γιατί είναι σπουδαίο να μαντεύεις το συγγραφέα ενός βιβλίου από την πρώτη κιόλας αράδα, και γιατί διαβάζοντάς το φύλαξα κι εγώ στην τσέπη μου μερικές λέξεις-αερικά για να τις δώσω σ’ όσους αγαπώ…

Ο λόγος της αρκούδας
Κείμενο: Χούλιο Κορτάσαρ
Εικόνες: Εμίλιο Ουρμπερουάγα
Εκδόσεις Πάπυρος

… γιατί αποδεικνύει ότι οι μεγάλοι συγγραφείς και οι μεγάλες ιστορίες πρέπει πάντα να διαβάζονται από παιδιά, αλλά και γιατί μ’ αρέσει να φαντάζομαι μια αρκούδα να παρακολουθεί τους ανθρώπους μέσα από τους σωλήνες μιας πολυκατοικίας…

Ο πρίγκιπας μισός
Κείμενο: Kατερίνα Ανωγιαννάκη
Εικόνες: Πετρούλα Κρίγκου
Εκδόσεις Μεταίχμιο

… γιατί μ’ έκανε να γελάσω και, χωρίς καθόλου τύψεις, ν’ αφήσω… μισό ό,τι έκανα εκείνη τη στιγμή για να το διαβάσω μέχρι το τέλος!

Σκληρό καρύδι
Κείμενο: Ελένη Σβορώνου
Εικόνες: Ευαγγελία Γουτιάνου
Εκδόσεις Καλειδοσκόπιο

… γιατί η εννιάχρονη ηρωίδα του, η Αϊσέ, είναι το πιο τρυφερό σκληρό καρύδι των βιβλίων που ξέρει να κάνει τους εφιάλτες του ύπνου όνειρα της ζωής.

Μεγάπολις
Κείμενο, εικόνες: Cléa Dieudonné
Εκδόσεις Κόκκινο

… γιατί επιτέλους βρήκα ένα βιβλίο τρία μέτρα (δεν είναι ψέμα!) με χίλια κι άλλα τόσα μυστικά κρυμμένα στις σελίδες του…

Ο μαγικός κόσμος του Φεδερίκο: ένα παραμύθι βασισμένο στον Λόρκα
Κείμενο: Σωτήρης Τριβιζάς
Εικόνες: Ίρις Σαμαρτζή
Εκδόσεις Διάπλαση

… γιατί αγαπώ πολύ τις ιστορίες-ποιήματα και γιατί ο Λόρκα ήταν –και έμεινε- παιδί…

[Πρώτη δημοσίευση στο ηλεκτρονικό Φρέαρ.]

The post Έξι παιδικά βιβλία που μου θύμισαν ότι οι ιστορίες δεν έχουν ηλικία… – της Εύης Γεροκώστα first appeared on Μαθητικό Φρέαρ.